《學燈》2010年第2期（總第14期）

門德爾松的啟蒙觀及其對中國的啟示

顧紅亮

　　內容摘要：我們對啟蒙的理解不能僅僅局限于我們所熟知的康德的啟蒙傳統或者西方的啟蒙運動。猶太啟蒙哲學家門德爾松的啟蒙觀提供了另外一個參考的視角。他的啟蒙觀包括三個意思：第一，教養包括啟蒙和文化，啟蒙關乎理性知識和理性反思能力。第二，啟蒙分人之為人的啟蒙和人之為公民的啟蒙。第三，啟蒙存在衰退和誤用的可能性。門德爾松的啟蒙觀為當代中國的啟蒙運動提供了三點啟示：第一，從教養的角度理解啟蒙，從而重新估價儒學的教養資源在啟蒙過程中的作用。第二，啟蒙有不同的層次與向度，但是都基于對理性的認可。第三，對啟蒙的消極后果和辯證性保持清醒的認識。

　　關鍵詞：門德爾松；康德；啟蒙；理性

一、引言

　　在今天反思啟蒙（Aufklarung, enlightenment）的時代，我們對啟蒙的理解不能僅僅局限于我們所熟知的康德的啟蒙傳統或者西方的啟蒙運動。在非西方的文化傳統內還有沒有別樣的啟蒙向度嗎？我們的回答是肯定的。猶太人的啟蒙運動是一個例子，其中一位著名的思想領袖是摩西·門德爾松（Moses Mendelssohn），他在當時被認為是一位“開風氣之先”的猶太啟蒙哲學家，與康德齊名。當我們把眼光從歐洲啟蒙思想與中國啟蒙思想的比較視域轉向猶太啟蒙思想與中國啟蒙思想的比較視域時，我們將獲得新的視角反思啟蒙。猶太哲學家的啟蒙觀將是深化我們理解啟蒙運動的另一個維度，而且形成與中國現代啟蒙觀的一個有益的對照。

　　1783年，策爾納（Johann Friedrich Zollner）在一篇文章的腳注中提出一個深邃的問題：“什么是啟蒙？”1784年，猶太哲學家門德爾松和另一位德國哲學家康德先后對這個問題做出了各自的回答。對于今天的讀者來說，康德的回答《答復這個問題：“什么是啟蒙運動？”》（《柏林月刊》第4卷第12期）已經成為經典之作。其實，門德爾松的答復文章《論這個問題：何謂啟蒙？》（《柏林月刊》第4卷第9期）略早于康德。但是，康德在寫答復文章時并沒有讀到門德爾松的文章。他說如果他事先讀到門德爾松的啟蒙文章，他也許會收回自己的文章。[1]可以說，他們是獨立地回答了“何謂啟蒙”的問題。今天，在我們熟知康德的啟蒙觀的情形下，重新閱讀門德爾松的文章，回到當時的討論語境，與康德的啟蒙文章對照閱讀，疏理門德爾松啟蒙觀的內涵，是一件很有意義的事情，進而可以引申一些對中國的啟蒙反思有啟示意義的結論。

二、理性知識與理性能力

　　在《論這個問題：何謂啟蒙？》一文中，門德爾松圍繞啟蒙概念闡釋了三個觀點。我們先來看他的第一個觀點：啟蒙關乎理性知識和理性反思能力。

　　門德爾松沒有像康德那樣直接界定啟蒙概念的含義，而是把啟蒙放在一個特定的語境里加以理解。他把啟蒙放在與文化（Kultur, culture）、教養（Bildung, education）相連接的概念網絡里。這三者的關系如何？他說，教養包括文化和啟蒙兩部分。也就是說，文化和啟蒙分別從不同的進路推進人的教養，而文化和啟蒙是并列對照的，如果文化的含義得到界定，那么啟蒙的含義也就容易澄清了。

　　從詞源上看，文化這個詞與農業的耕種有關。如果說一個人變得有文化了，那么，這是說他受到了一定的培育，他的技能得到了提高。這些文化性的結果不是自發形成的，而是耕作形成的，也就是說不是純粹來自他的內部，因此，當我們談論文化的時候，總是與外部的環境或條件聯系在一起，正是在這些環境或條件的作用下，文化性的東西才得以形成。從詞源上看，文化是一種實踐活動，或者與實踐活動相關的活動。“文化似乎更多地指向教養的實踐維度：客觀上指向行業、工藝和社會習俗中的優異、文雅和美；主觀上指向行業、工藝和社會習俗中的靈巧、勤奮和機敏，以及造成這些靈巧、勤奮和機敏所需的秉性、傾向和習慣。在一個民族中這些實踐維度與人的使命愈加對應，這個民族就愈有文化，就像一塊耕地，人們的辛勤耕作，可以使它生產出有益的東西。”[2]

　　與文化概念的實踐性指向不同，啟蒙有理論性的訴求。從詞源上看，啟蒙（enlightenment）概念享有光（light）的詞根，由此可推斷，啟蒙概念的含義與光有關。在西方文化傳統里，光常常作為比喻來使用，象征光明、可見、真理、正義等意義。由于光與啟蒙概念在詞源學上的聯系，人們可以從光的視角來理解啟蒙的意義，使啟蒙帶上視覺主義的痕跡。就光與人的關系而言，有不同的解釋模式，既可以把光看作外在的，光是從外部賦予個人的，也可以把光看作內在的，光來自于人自身，當然，在很多時候，來自內在的光是被遮蔽的或阻隔的，因而個人是未被啟蒙的，或處于蒙蔽的狀態。對于多數啟蒙思想家而言，光與理性有關。理性之光即啟蒙之光，而且主要來自人的內部。理性之光從內部發射，使自己自由地擺脫蒙昧狀態，實現啟蒙狀態。在這一點上，門德爾松和康德大概無所分歧。

　　門德爾松沒有直接回答“啟蒙是什么”這樣的問題，而是以比較曲折的方式揭示啟蒙的內涵。他說：“啟蒙似乎更多指向理論維度。按照它對人的使命的重要性和影響力，啟蒙客觀上指向理性知識，主觀上指向對人類生活進行理性反思的嫻熟能力。”[3]門德爾松把啟蒙看作一個理性運動，這個觀點和康德幾乎一致。

　　門德爾松指出啟蒙理性的兩方面內容：客觀的理性知識與主觀的理性反思能力。門德爾松沒有籠統地講理性能力，而是特別點出理性的反思能力，顯示他對啟蒙的反思性特征的看重。反思指對思想的思想，指一種深層次的批判思維能力。康德采取了不同的表述方式。他強調理性的運用。理性的運用有公開運用和私下運用兩種。只有當人們擁有公開運用理性的自由的時候，才可能有啟蒙。公開的運用指以學者身份而不是以職務身份進行的理性運用。學者對理性的運用包含著理性的反思能力或批判能力。但是，康德沒有明確指出這一層意思。從這個意義上說，門德爾松比康德更直接地點出了啟蒙理性的實質。

　　當門德爾松把啟蒙限定于理論領域而不是實踐領域時，康德沒有做出這樣的限定。在康德的啟蒙文章中，討論最多的是關于政治自由、宗教自由的內容，這些都屬于實踐領域，屬于啟蒙理性運用的領域。他明確表示：“我把啟蒙運動的重點，亦即人類擺脫他們所加之于其自身的不成熟狀態，主要是放在宗教事務方面，因為我們的統治者在藝術和科學方面并沒有向他們的臣民盡監護之責的興趣；何況這一不成熟狀態既是一切之中最有害的而又是最可恥的一種。”[4]宗教事務成為啟蒙理性運用的主要領域。當康德討論到理性的不同運用時，已經涉足到啟蒙的實踐影響力，逸出理論之域。對于康德而言，啟蒙與文化的界限并不十分清晰，而門德爾松則從理論和實踐的視角劃分啟蒙與文化。文化與實際（實踐）問題相關，如社會風俗、習慣、技術等，而啟蒙則與理論問題相關，如理性知識和理性反思的能力。文化顯示教養的實踐向度，啟蒙顯示教養的理論向度，兩者都指向提升人的教養這一理想目標。

　　如果我們站在康德關于自由運用理性的立場上看，啟蒙理性的運用必然涉及實踐領域（文化），文化有可能成為啟蒙理性的推演之物。這樣，啟蒙與文化很難發展出并列或平行關系。正如有學者指出：門德爾松把啟蒙與文化并列的做法，某種程度上隱含著啟蒙高于文化的觀點。[5]這是門德爾松界說啟蒙概念所面臨的難題之一。

三、人之為人的啟蒙與人之為公民的啟蒙

　　門德爾松認為，人之為人的使命和人之為公民的使命是有差別的。盡管他在啟蒙文章中沒有說明人的使命和公民的使命的具體內容（在別的文章中有說明），但是，他把這兩種使命的區分引入到啟蒙與文化概念中，指出了人之為人的啟蒙與人之為公民的啟蒙的差別，進一步剖析啟蒙概念的含義。

　　第一，人之為人不一定需要文化但需要啟蒙，人之為公民既需要文化也需要啟蒙。門德爾松說：“人之為人并不需要文化，但需要啟蒙。”[6]也就是說，啟蒙理性的能力是人的基本能力，是普遍的能力，超越不同的民族文化。實踐層面上的文化總是與具體的、特殊的環境或傳統聯系在一起。人就其本質而言，超越了具體的境域與文化。

　　每個個體作為社會成員，是國家中的公民，他在社會中有一定的地位，必須承擔一定職責，這就要求他具有不同的能力與技能（文化）。與此相應，公民也要求啟蒙。“按照他的地位和職責，每個個體也要求有不同的理論見識及其相應的技能，以及不同程度的啟蒙。”[7]公民的啟蒙是多樣化的。

　　作為公民，文化的訓練與熏陶是必需的，這樣，文化是人之為公民的特征，啟蒙則是人之為人的特征。從此邏輯推論，人類使命的最終完善需借助于啟蒙，而不是文化。對于具體的公民來說，由于每個公民的能力和所處環境的差異，啟蒙的實現方式也是有差異的。但是最終的標準是客觀的，那就是人之為人的使命。人的使命是什么呢？他在一封致Thomas Abbt的信里說，人的使命在于：“與理性的洞察力相協調，服務于神圣的目的；終身追求完美，以此種完美狀態獲得永恒的福佑。”[8]

　　第二，人之為人的啟蒙是普遍的，人之為公民的啟蒙是特殊的、變動的，兩者會有沖突。

　　如前所說，啟蒙概念呈現雙重意義：一方面指普遍意義上的人的啟蒙；另一方面指特定社會范圍內的公民的啟蒙。門德爾松說：“關系到人之為人的啟蒙是普遍的，沒有階級區分；人之為公民的啟蒙則隨著地位和職責的變化而變化。”[9]這兩個啟蒙之間存在著不協調甚至相沖突的現象。“一些對人之為人來說是有用的真理，對于人之為公民來說有時候是有害的。”[10]他具體分析了三種沖突的情況，包括人的本質使命與公民的本質使命之間的沖突、人的非本質使命與公民的本質使命或非本質使命之間的沖突、人的本質使命與非本質使命之間的沖突，這些分析說明，適用于普遍領域的原則不一定直接適用于特殊領域，有的時候需要進行相應的轉化或改造。生搬硬套既有害于普遍原則的展開，也有害于具體事物的進程。

　　借用人之為人的啟蒙和人之為公民的啟蒙這對概念來分析康德的文章，我們大致可以說，康德主要關注的是前者，而不是后者。康德使用的一對概念是理性的公開運用（the public use of one’s own reason）和私下運用（the private use of reason）。他所說的公開的運用理性可施之于任何人，是一種普遍的、自由的運用，打破了特定地域、國族或種族的限制。“我所理解的對自己理性的公開運用，則是指任何人作為學者在全部聽眾面前所能做的那種運用。”[11]這個說法和門德爾松的人之為人的啟蒙概念很接近。學者是一個具有公心之人的符號，人之為學者即是人之為人。

　　康德所說的理性的私下運用中的“私下”并不指涉私人，而指涉有一定公民身份或擔任一定公職的人。他說：“一個人在其所受任的一定公職崗位或者職務上所能運用的自己的理性，我就稱之為私下的運用。”[12]這個說法和門德爾松的人之為公民的啟蒙概念很相近。

　　在一個關于稅收的例子中，康德區分了作為一個公民與作為一個學者的身份的差異和理性運用上的差異。作為一個公民或公職人員，他必須服從稅收政策，按時繳納稅收；這個公民同時又可以作為一個學者，發表公開的言論抨擊稅收政策的不當之處，但是這種抨擊不能成為他不繳稅收的理由，在現實社會中，他首先必須成為一個守法的公民。用門德爾松的術語來說，以公民身份進行的理性運用是私下的，屬于人之為公民的啟蒙；以學者身份進行的理性運用是公開的，屬于人之為人的啟蒙。

　　兩個啟蒙孰輕孰重？在此問題上，門德爾松和康德的看法顯現出一定的差異。對于康德來說，只有公開的理性運用、以學者身份進行的理性運用才是自由的和啟蒙的，“必須永遠有公開運用自己理性的自由，并且唯有它才能帶來人類的啟蒙。私下運用自己的理性往往會被限制得很狹隘，雖則不致因此而特別妨礙啟蒙運動的進步。”[13]私下運用理性受到的限制包括政治的、職業的、階層的限制。康德此話的意思是說，只有人之為人的啟蒙才是真正的啟蒙，人之為公民的啟蒙不能與之相提并論。門德爾松的看法與康德的稍有不同。門德爾松并沒有因為人之為人的啟蒙而看輕人之為公民的啟蒙，而且指出，后者有其特殊性，需要不斷更新，公民的啟蒙的實現過程是與某種具體的社會環境聯系在一起的。總的來說，兩個啟蒙各有作用的范圍，各有其職能，不能以此抑彼。

　　門德爾松和康德就人之為公民的啟蒙的認識上存在差異，可能與門德爾松的猶太人處境有關系。長期以來，歐洲的猶太人身居隔都（ghetto），與當地文化缺乏交流。門德爾松的啟蒙哲學試圖告訴猶太人，一方面要承認人之為人的啟蒙，完成人的使命；另一方面也要走出隔都，成為所在國的普通公民，融入所在國的社會與文化，承認人之為公民的啟蒙。因此，他號召猶太人走出封閉的猶太教傳統，不要固守猶太人和猶太教的特性，要善于開放自己，吸取現代文化。他從一個全球化的和現代性的視角來看待猶太傳統，認識猶太人在現代的使命。他的努力之一是想讓猶太人竭力爭取公民身份，融入現代社會，獲得西方人的認可。在他肯認人之為公民的啟蒙的背后，矗立著一個基本的歷史語境：猶太人還在為公民權利而奮斗。

四、啟蒙的衰退與誤用

　　上面談到啟蒙的兩層含義，在對這兩層含義的理解上，門德爾松與康德有一些差異，但都不是原則性的差異，他們仍然享有一些基本的共識。他們的更大差異發生在啟蒙觀的第三層含義上。

　　康德認為，啟蒙就是讓自己成熟起來，擺脫不成熟狀態（immaturity）。什么叫不成熟狀態？他說：“不成熟狀態就是不經別人的引導，就對運用自己的理智無能為力。”[14]這至少表達了兩層意思：第一，個人潛在地具有那種獨立地運用自己的理智的能力，回歸自己理性的能力；第二，要做到第一點，就要擺脫別人的監護，具有反抗監護者的精神和勇氣。康德用“成熟”概念來界定啟蒙，這個說法比較形象和直觀，帶有一定的喻意。這個界定暗含了有機體生長的意思，把啟蒙的實現比喻為個人從孩童的幼稚狀態向成年狀態的轉變。啟蒙了的人一定是一個成熟了的、有主見的、自由的人。以“成熟”來界說啟蒙概念，引出了一個有機體的預設，這揭示出：啟蒙帶有生命化特征，從不成熟狀態生長到成熟狀態。照此推論，成熟之后的啟蒙是不是還會有一個衰老的、以至于潰爛的狀態呢？康德沒有繼續討論啟蒙的消極后果問題。門德爾松沒有直接用“生長—成熟”的說法，而是用概念叢（啟蒙—文化—教養）來界說啟蒙，比康德的表述更抽象。但是，門德爾松的啟蒙觀觸及到了康德沒有談及的話題：即啟蒙的消極后果與辯證性問題。

　　對于門德爾松來說，啟蒙理性的消極后果體現在兩方面：一方面是啟蒙的自我衰退；另一方面是啟蒙的誤用。對于前者，他直接引用希伯來作者的話來表達由啟蒙的衰退導致的災難性后果。“一位希伯來作者說，一個東西在其完美時愈高貴，在其腐朽時愈可怕。……對于文化和啟蒙來說，道理是一樣的。在繁盛時它們愈高貴，在衰退和腐爛時它們愈令人憎惡。”[15]這是一個比喻性的說法。他沒有就啟蒙的衰退給出直接的論證或者理由。他只是借用別人使用的有機體比喻，來提醒人們注意啟蒙有可能面臨毀滅的結局。

　　對于后者，門德爾松有著更深的認識。他指出：“啟蒙的誤用弱化道德情感，導致鐵石心腸、利己主義、無宗教和無政府主義。”[16]這是啟蒙理性被誤用所導致的最可怕的結局。從字面上看，啟蒙的誤用是人的問題，似乎不是啟蒙自身的問題。但是，啟蒙被誤用的前提是啟蒙包含著被誤用的可能性，它潛在地包含著某些消極面。這是門德爾松此話的關鍵點。在康德的啟蒙文章里，討論理性的運用占據較多篇幅。啟蒙理性的運用有一個正當性問題，對啟蒙理性的誤用便是一種不正當運用的表現。顯然，這一話題沒有進入康德的視野。

　　無疑，門德爾松的警告已經在當代人的生活世界中部分兌現了。學者們對啟蒙理性的大規模批判出現在20世紀。由此可見，門德爾松對啟蒙理性的消極后果的認識無疑是有前瞻性的。

　　總的來說，門德爾松對啟蒙理性的衰退和誤用的警覺，缺乏嚴格的論證，只是一個善意的提示。正是這種提示，道出了啟蒙概念的辯證性，啟蒙既有積極面，也有消極面，既具有成長性，也具有衰退性。從消極的角度看，啟蒙理性存在一個自我裂變或自我毀滅的可能性。從積極的角度看，啟蒙理性具有反思力，具有批判、調整、維系自我的能力。從辯證視角來看啟蒙，才抓住了問題的本質。160年后，阿多諾和霍克海默在他們合作的《啟蒙辯證法》（1947年）中直接討論了這個問題，此后，啟蒙的辯證性才為人廣為傳布。“啟蒙的綱領是要喚醒世界，祛除神話，并用知識替代幻想。”“但是，被徹底啟蒙的世界卻籠罩在一片因勝利而招致的災難之中。”[17]根據阿多諾和霍克海默的觀點，啟蒙在超越神話的過程，自身也可能淪為神話。人運用知識、技術和人造物改造和控制自然，在此過程中，人也有可能被知識、技術和人造物所控制。人試圖從奴仆的地位爭取到主人的地位，可是一旦爬到主人的地位的時候，人發現自身又陷于某種奴仆的地位。這樣的辯證法發生在啟蒙運動與現代性發展之中，構成啟蒙和現代性的內在本性。盡管門德爾松沒有使用辯證法一詞，但是，他的啟蒙話語已經觸及到了這個問題，畫龍點睛式地開了20世紀批判啟蒙思潮的“先河”。

五、對中國啟蒙反思的啟示

　　前面從與康德啟蒙觀相比較的視角分析了門德爾松的啟蒙觀，挑明了三個要點，由此出發，結合現代中國的啟蒙運動及其反思性努力，我們總結出三點啟示。

　　第一，從教養的角度理解啟蒙，從而重新估價儒學的教養資源在啟蒙過程中的作用。

　　在門德爾松的觀念中，啟蒙從理論方面、文化從實踐方面提升了人的教養。實際上，我們認為，啟蒙和教養兩者是相互作用的。一方面，啟蒙在人的教養中扮演重要的角色；另一方面，人的教養的提升也從另一個側面推進了啟蒙運動。

　　與歐洲的啟蒙思想家批判神權專制、脫巫祛魅的做法不同，中國的啟蒙思想家以批評禮教和宗法權威為己任。“五四”新文化運動把科學與民主尊奉為啟蒙的口號，呈現出打壓儒學和批判儒家之道的思路。陳獨秀在《〈新青年〉罪案之答辯書》中說：“要擁護那德先生，便不得不反對孔教、禮法、貞節、舊倫理、舊政治；要擁護那賽先生，便不得不反對舊藝術、舊宗教；要擁護德先生又要擁護賽先生，便不得不反對國粹和舊文學。”[18]陳獨秀宣布“孔子之道不合現代生活”，表明儒學不可能成為推動現代中國啟蒙運動的資源或資本，它正是啟蒙運動需要加以破除的“包袱”或障礙。這個觀念是否合理值得進一步商討。這里，我們借助門德爾松的啟蒙觀來反思上述觀念，我們發現：從教養的視界來看，儒學包含著大量的關于道德修養、人生教化的論述。這些論述不僅不與啟蒙相對，而且蘊藏著豐富的啟蒙資源。這樣，我們可以說，既有的儒家人生教養方面的資源有可能成為推動中國式啟蒙的養料，而不是“絆腳石”。于是，這樣一種觀念需要予以檢討：以為中國的啟蒙必須有資于外，借助西方的思想。

　　有學者指出：“這些儒家的基本價值，仁、義、禮、智、信，雖然是儒家傳統突現出來，在儒家社會、東亞社會起了很大的作用，但實際上面對啟蒙的核心價值，它們也是普世價值。”[19]這樣的思路是把儒家價值抬高到與西方啟蒙價值同等重要的程度，以凸顯在現代化進程中儒學的普世性價值。這固然是一種高揚儒學價值的思路。但是，把它與西方啟蒙價值對舉并列不一定有利于闡發儒家的現代價值。一旦把兩者對舉，就會有一個價值優先次序的設定問題：是儒學優先于啟蒙，還是相反？與其把兩者對舉造成相互沖撞的局面，不如把它們看作可以相容的價值傳統，進而思考如何使儒學本土的教養資源作用于中國的啟蒙。在此，我們已經不把啟蒙看作一個專屬于西方歷史的運動，啟蒙可以有多種樣式，如猶太式的、德國式的或者中國式的。門德爾松在說明啟蒙的消極后果時引述了猶太文明的教導，動用了猶太文明的傳統資源，這也啟示我們，中國式的啟蒙需要得到本土教養儒學的支援。在這個意義上，我們大致贊同張申府的意見：“一般啟蒙運動本是反傳統的，但今日的新啟蒙運動則應該對傳統采取批判態度，不應只是廢棄，而應該是揚棄，不應只是革除，而應該是沿革。”[20]

　　第二，啟蒙有不同的層次與向度，但是都基于對理性的認可。

　　門德爾松從兩個角度分析啟蒙：一是從啟蒙的內容來分，他區分了啟蒙的客觀和主觀的向度，分別指理性知識和理性能力；二是從啟蒙的主體來分，他區分了人之為人的啟蒙與人之為公民的啟蒙兩個層次。他沒有假設：只存在一個唯一的、排他性的啟蒙。相反，他相信，啟蒙需要在不同的層面上、不同的向度上推進。

　　同時，門德爾松也承認不同層次和向度的啟蒙有共通性，主要的共通性是理性。門德爾松正是基于對啟蒙理性的認可，主張猶太教的啟蒙運動和猶太文明的現代化。當代法國哲學家福柯在回顧門德爾松與康德分別答復“何謂啟蒙”這個問題時說：“隨著在《柏林月刊》上的這兩篇文章的發表，德國的‘啟蒙’和猶太的‘啟蒙’承認它們屬于同一種歷史。這兩篇文章致力于確定它們源于何種共同的發展過程。這也許是一種宣告接受共同命運的方式。我們現在知道這種共同命運導致了何種悲劇。”[21]通過對康德和門德爾松的啟蒙觀的分析，可以看到，德國的啟蒙和猶太人的啟蒙在理論上開始合流，這不僅意味著猶太文明的現代化是以融入西方啟蒙文化為背景的，而且意味著啟蒙理性取得了普遍的意義，超越了民族文化的界線。對理性的認可是康德和門德爾松啟蒙觀的共識，但是這種共識并不應該成為啟蒙的多向度、多層次展開的阻隔。同樣趨向啟蒙，猶太人、德國人和中國人的啟蒙可以有不同的進路，不同的側重點，憑借不同的理論資源。

　　第三，對啟蒙的消極后果和辯證性保持清醒的認識。

　　啟蒙是一把雙仞劍，具有辯證性。啟蒙的消極后果不是外加的，是內蘊于其本性的。按照門德爾松的理解，啟蒙理性具有反思性特征，反思不僅要反思啟蒙的進程與后果，更要反思啟蒙觀念自身，對啟蒙自身的反思將是啟蒙的一個內在要求。喪失這種反思力的啟蒙很有可能蛻變成現代概念的集合或口號，如科學與民主，這最終將窒息啟蒙的生命力。

　　門德爾松引用別人的說法提出這樣一個看法：“法國人更有文化，英國人更加啟蒙；中國人有文化，但啟蒙不足。希臘人既有文化又有啟蒙。”[22]中國的啟蒙事業如何推進的確是一個大問題。對于當代的啟蒙反思來說，尤其是要注意現代啟蒙思潮的經驗教訓。從“五四”一代知識分子歡迎啟蒙的呼聲中可知，“五四”思想家對啟蒙的消極面缺乏合理的認識。例如，胡適對于通過啟蒙新思潮的洗禮，進而再造文明的夢想深信不疑。啟蒙的樂觀主義彌漫于許多現代中國的知識分子之中。門德爾松的警告讓我們正視啟蒙的消極后果，注意樂觀主義的盲點，也讓我們思考如何振興啟蒙理性的反思能力，從而在反思中推進當代中國的啟蒙運動。

注釋：

[1] 康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務印書館，1996年，第30-31頁。

[2] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, p.313.

[3] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, pp.313-314.

[4] 康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務印書館，1996年，第29-30頁。

[5] Nathan Rotenstreich, Essays in Jewish Philosophy in the Modern Era, Amsterdam: J.C. Gieben Publisher, 1996, p.65.

[6] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, p.314.

[7] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, p.315.

[8] Moses Mendelssohn, Moses Mendelssohn: Selections from His Writings, Edited and translated by Eva Jospe, New York: The Viking Press, 1975, p.157.

[9] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, p.315.

[10] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, p.315.

[11] 康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務印書館，1996年，第24-25頁。

[12] 康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務印書館，1996年，第25頁。

[13] 康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務印書館，1996年，第24頁。

[14] 康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務印書館，1996年，第22頁。

[15] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, p.316.

[16] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, p.316.

[17] 霍克海默、阿道爾諾：《啟蒙辯證法》，渠敬東、曹衛東譯，上海人民出版社，2003年，第1頁。

[18] 陳獨秀：《獨秀文存》，安徽人民出版社，1987年，第242-243頁。

[19] 哈佛燕京學社編：《啟蒙的反思》，江蘇教育出版社，2005年，第114頁。

[20] 張申府：《實》，《張申府文集》第1卷，河北人民出版社，2005年，第194頁。

[21] 福柯：《何為啟蒙》，《福柯集》，杜小真編選，上海遠東出版社，2002年，第529頁。

[22] Moses Mendelssohn, Philosophical Writings, Translated and edited by Daniel O. Dahlstrom, New York: Cambridge University Press, 1997, p.314.

原載于《天津社會科學》2009年第1期